Il me semble que ça fait à peu près 20 ans que le changement est survenu 
ça coïncide à peu près avec l’effondrement des résultats de la france d’ailleurs…
En effet, et ça se comprend 
hello pour dire que j’approuve a 300 % le long poste de dydo…
juste j’insiste sur le débat : OIM = bon
Et l’expérience des OIM ( OIC pour ma part ayant loupé « l’or » de « peu » ), c’est vrai que ca ne veut rien dire car :
- les centres de préparations, il n’y en a pas partout.
- pas tout le monde y participe … ( les meilleurs de la classe n’y ont pas participé … )
- pas tout le monde connait, j’ai découvert ca en décembre … alors que certains le préparaient depuis septembre voire plus …
- les épreuves sont assez « spéciales » et il est possible de bien s’en sortir en bachotant ou autre …
bref, ne me considérant pas comme mauvais, ni excellent, j’ai réussit a décrocher un très bon classement (faussé par un pétage de cable 
) mais je doute que je pourrais prétendre a intégrer une ENS ( j’espère me tromper ), les réussites à ce genre de concours relèvent plus d’un entraînement et d’un conditionnement ( parents, entourage, lycée, etc … ). Et je doute que les cours relatifs aux IOC me serviront dans mon parcours proche ( et dans un parcours lointain, je les aurais certainement oublié… ), par contre ca vaut le coup si on aime la chose 
bref, je pense que ceux qui pensent que les oim révèlent les meilleurs élèves, c’est archi faux, certes il y en a… mais pas que.
Et pour ne pas trop dévier du sujet :
bonne chance au sup qui passe l’ens … même si il lui reste du temps…
Asymetric a écrit:
Je suis de ton avis, c’est dommage que ça ne tombe qu’apparemment qu’à « l’ENS et l’X ».
Franchement, même à l’ENS et à l’X, les exercices typés Olympiades sont très rares.
Je suis d’accord sur le fait que ce sont de très jolies maths, mais elles sont « fermées » (au sens où elles ne conduisent pas à construire de grandes théories, alors que c’est plus l’esprit que je vois dans les maths post-bac).
Je crois qu’on ne peut pas trop comparer les IMO avec l’équivalent en physique ou en chimie : le type d’épreuve est très différent car les sujets sont beaucoup moins guidés en maths (3 exos, sans questions intermédiaires, en 4h30), ce qui rend le bachotage moins efficace. En plus, je suppose que pas mal d’élèves de Sup ont autre chose à faire, alors qu’au lycée, les élèves ont plus de temps à y consacrer. D’ailleurs, d’après quelqu’un qui a fait les préparations pour les IMO puis les IPhO, celle des IPhO est plus orientée « bachotage »…
lueurmatinales a écrit:
- les épreuves sont assez « spéciales » et il est possible de bien s’en sortir en bachotant ou autre …
Bachoter c’est impossible dans un exo du type je ne sais pas : résoudre dans \mathbb{Z}^4, a^{b^{c^d}} + 1 = ab^5 + b^c + d^{2a^3}… enfin bon.
Et de toute façon, les OIM demandent des connaissances (enfin plutôt des résultats qu’on ne peut pas du tout redécouvrir en 6h…) non enseignés en terminal (ni après d’ailleurs, avec exceptions).
Asymetric a écrit:
Bachoter c’est impossible dans un exo du type je ne sais pas : résoudre dans \mathbb{Z}^4, a^{b^{c^d}} + 1 = ab^5 + b^c + d^{2a^3}…
la réponse est 32,7
Ce n’est pas tant le fait de participer aux OIM qui compte, c’est l’entrainement suivi et la sélection pour faire partie de l’équipe 
… 6 personnes sur la France, c’est pas un gros quota…
Et je connais des gens qui ont fait les OIM et le CG alors qu’ils n’ont commencé à s’intéresser aux maths qu’en seconde… 
Comme quoi « ils » sont pas toujours poussés dans les maths des l’enfance…
« Qu’en seconde », comme j’aurais aimé moi aussi C’est pas la petite enfance, mais s’en est pas si loin finalement…
Dydo a écrit:
Peut-être, je ne sais pas, je ne parie pas sur les gens…
Bien évidemment si tu compare un élève moyen et un médaillé des OIM, celui-ci aura probablement de meilleurs résultats que celui-là. Mais connaître les olympiades n’implique pas grand chose, et ne pas les connaître ou ne pas y avoir participé ne condamne en rien, et heureusement ! Il ne faut pas oublier que ceux qui y participent sont souvent poussés par leurs professeurs ou leurs parents, et ce très jeune. Tout le monde n’a pas cette chance, et c’est une opportunité qui s’évapore vite, surtout compte tenu de la mentalité actuelle du secondaire ; mais la voir passer n’influe pas vraiment sur les capacités de raisonnement de l’élève, et beaucoup de (très) bons élèves se découvrent au cours de la taupe, principalement à cause du manque d’investissement et d’exigences avant.
Cinq des six meilleurs de ma classe n’ont jamais participé ni au CG, ni aux OIM, et c’est normal quand on n’est pas dans un des rares lycées qui pousse vraiment ses élèves à y participer !
N’importe quoi sur les Olympiades ! Les « quelques rares lycées » dont tu parles se limitent à : Louis-le-Grand. Fin. Et justement, LLG n’a pas eu de participants aux IMO depuis 3 longues années. De toute façon je n’ai jamais entendu parler d’un quelconque professeur encourageant un élève à faire des maths olympiques, faudrait déjà que les profs du secondaire sachent ce que c’est ! Personnellement j’ai participé deux fois, fait un certain nombre de stages où j’ai croisé beaucoup de gens, et en général leur environnement n’était pas particulièrement propice à tout ça : pas de sur-motivation des parents/profs, ou autres fantasmes. Beaucoup se sont d’ailleurs plutôt fait mettre des bâtons dans les roues par leurs professeurs.
lueurmatinales a écrit:
hello pour dire que j’approuve a 300 % le long poste de dydo…
juste j’insiste sur le débat : OIM = bon
Et l’expérience des OIM ( OIC pour ma part ayant loupé « l’or » de « peu » ), c’est vrai que ca ne veut rien dire car :
- les centres de préparations, il n’y en a pas partout.
- pas tout le monde y participe … ( les meilleurs de la classe n’y ont pas participé … )
- pas tout le monde connait, j’ai découvert ca en décembre … alors que certains le préparaient depuis septembre voire plus …
- les épreuves sont assez « spéciales » et il est possible de bien s’en sortir en bachotant ou autre …
bref, ne me considérant pas comme mauvais, ni excellent, j’ai réussit a décrocher un très bon classement (faussé par un pétage de cable
bref, je pense que ceux qui pensent que les oim révèlent les meilleurs élèves, c’est archi faux, certes il y en a… mais pas que.
Et pour ne pas trop dévier du sujet :
bonne chance au sup qui passe l’ens … même si il lui reste du temps…
Là tu fais une grosse erreur : tu compares l’incomparable. Ayant participé aux IMO et allant participer aux IPhO, je suis forcé de constater l’immense décalage d’esprit entre ces deux concours. L’un est un trésor d’astuce et de sens mathématique, l’autre est une vaste blague à bachoter (du moins dans la préparation française… c’est peut-être dû en partie à sciences à l’école, qui est un organisme ministériel, tiens tiens !). Pour les ICO, j’ai un pote qui a participé à un stage, et ça a l’air du même acabit que les IPhO.
Enfin, tout ça pour dire qu’à mon avis, de bons résultats aux IMO garantissent un excellent niveau. D’ailleurs il suffit de regarder les listes : environ 40% des élèves étant passés par un stage Animath intègrent Ulm, et en général ceux de l’équipe finissent très bien classés. C’est certain que les maths en prépa et en olympiade sont très différentes, mais les olympiades apportent plus que seulement la capacité à résoudre de la géométrie plane : l’esprit libre, l’expérience face au « séchage » (très longue et dure), la créativité, l’intuition de solutions les plus « belles » (au sens les plus directes, rapides et peu calculatoires). Tout cela sert en prépa, notamment aux ENS. Et de toute façon, je trouve un peu déplacées les remarques genre « les IMO c’est bien, mais ça a pas grand-chose à voir avec les vraies maths ». Certes. Mais ce qu’on nous demande en prépa, c’est encore beaucoup, beaucoup plus éloigné des vraies mathématiques…
Cependant merci pour l’encouragement, mais contrairement à ce que tu dis il ne me restait pas de temps : le 20 mai, j’avais déjà passé maths 1, maths 2 et physique… l’admissibilité, quoi !^^
VictorVVV a écrit:
Pour continuer dans le people :
L’élève en question a commencé à étudier le programme de sup en terminale.
Il n’a pas sauté de classe, donc a quasiment l’age moyen d’un élève de spé.
Il travaille beaucoup.Et le plus important :
Je l’ai battu aux deux derniers DS de maths.
Victor… Victor… c’est moi qui t’ai battu sur le sujet d’agreg !
Concernant l’âge, c’est certain qui Guilhem est plus impressionnant. Par contre, je n’ai pas étudié le programme de sup en terminale. En terminale, je faisais des maths : principalement olympiques, mais je lisais aussi des bouquins de théorie, en général américains ou russes… et ça ne correspond pas vraiment à un quelconque programme en France. Tu pourrais dire que j’ai fait le programme de master en terminale, parce que j’ai beaucoup lu de géométrie projective, mais ce serait tout aussi faux.
Tout d’abord : enfin une intervention crédible dans ce fil 
Erchamion a écrit:
Certes. Mais ce qu’on nous demande en prépa, c’est encore beaucoup, beaucoup plus éloigné des vraies mathématiques…
On peut partir sur un débat débile, mais il me semble que si… C’est-à-dire que pour quelqu’un qui ne sera pas un génie (mais qui peut quand même faire des maths en fac, puis passer un concours d’enseignement voire une thèse), les maths en taupe apprennent plus le quotidien des maths « classiques » (celles qu’on étudie à la fac) que les maths d’olympiades. Pour toi, je veux bien que la préparation animathienne t’ait aidé à progresser en maths d’une manière générale, mais tu n’es sûrement pas représentatif de toute une classe d’âge, et même de toute une classe d’âge qui va faire des maths, et même de toute une classe d’âge de gens qui intègrent une ENS en maths
Ceci dit, bon courage pour les oraux !
À mon sens, apprendre à recracher par cœur des cours sans logique, apprendre l’intégration et la dérivation sans savoir ce qu’est un espace métrique, apprendre une demi-douzaine de « super-théorèmes » genre convergence dominée sans avoir la moindre idée de leur preuve ; tout ça, pour moi, ce n’est pas des maths. Peut-être ce qu’on fait en licence à la fac, mais ce que j’appelle les vraies maths sont les mathématiques de la recherche. Et là, crois-moi, c’est beaucoup plus proche (dans l’esprit) des maths olympiques.
Et plutôt qu’un long débat, jette un coup d’œil sur cette réflexion on ne peut plus pertinente qui résume une bonne partie de ce que je pourrais arguer pour te prouver la totale absurdité de ce que l’on fait en prépa.
Erchamion a écrit:
apprendre une demi-douzaine de « super-théorèmes » genre convergence dominée sans avoir la moindre idée de leur preuve ; tout ça, pour moi, ce n’est pas des maths.
Oui, mais tu prends l’exception, à savoir le seul théorème dont on n’a effectivement pas idée de comment le prouver en prépa… Tous les autres, normalement, on peut les prouver (et je pense qu’en *, on devrait savoir les prouver).
Ceci dit, la partie sur l’intégration est difficile, parce que ce qu’on veut faire passer en prépa, c’est l’esprit Lebesgue mais on n’a pas le temps de faire du Lebesgue sérieusement donc on fait un mélange avec Riemann… C’est sûrement pas à toi que je vais l’apprendre, mais c’est clairement un domaine bancal dans l’enseignement des maths en prépa.
Peut-être ce qu’on fait en licence à la fac, mais ce que j’appelle les vraies maths sont les mathématiques de la recherche. Et là, crois-moi, c’est beaucoup plus proche (dans l’esprit) des maths olympiques.
Je ne pense pas que ça n’ait que rapport avec la licence… Je ne suis pas (encore) chercheur, mais merci, je connais un peu la fac au-delà de la L3 (sûrement plus que toi en fait !). Ce que j’essaye de dire, c’est que ça dépend quelle recherche. Evidemment si tu me prends les maths de Colmez (puisque tu le cites après), je vais te répondre que oui, et d’ailleurs j’aimerais bien comprendre ces fichues mesures p-adiques même si j’ai encore un mois et demi pour ça. Mais je ne pense pas que les maths-à-la-Colmez[placer ici le nom de toute autre brute, et je ne nie pas qu’il y en a beaucoup] soient l’essentiel de la recherche en maths. I.e. qu’à part la majorité des ulmiens et quelques lyonnais/cachanais/universitaires très motivés, peu vont continuer dans cette voie.
Et plutôt qu’un long débat, jette un coup d’œil sur cette réflexion on ne peut plus pertinente qui résume une bonne partie de ce que je pourrais arguer pour te prouver la totale absurdité de ce que l’on fait en prépa.
Je connais bien évidemment ce texte et en partage beaucoup de conclusions, même s’il me semble relativement limitatif (un prof ou ex-prof à l’X qui parle, et surtout de l’expérience qu’il a de ses étudiants, c’est pas un prof d’une école tirée au hasard parmi celles qu’intègrent les taupins…). Je ne dis pas que l’enseignement des maths en taupe est parfait, loin de là. Mais je pense tout de même qu’il forme une base, améliorable bien sûr.
Et ceci dit, je retourne aux mesures p-adiques.
Le seul théorème dans ce cas ? Mouais, peut-être, quoique certains théorèmes d’algèbre linéaire me paraissent similaires (sans parler de l’absurdité de ne pas faire la forme de Jordan, surtout une fois qu’on a le lemme des noyaux, Cayley-Hamilton et la forme réduite d’une application nilpotente !). Beaucoup de théorèmes sont mémorisés tels quels par les élèves sans qu’ils sachent les redémontrer, de toute façon (et ce même en classe étoilée). Je ne pense pas qu’il y ait beaucoup de prépas qui soient capables de montrer Cayley-Hamilton, le théorème spectral, l’unicité du cardinal d’une base, etc… et ce n’est que pour l’algèbre linéaire. Si tu veux parler de séries de Fourier ou de fonctions à plusieurs variables, je te souhaite bonne chance pour trouver un seul théorème que les élèves comprennent… mais pourtant ils les apprennent très bien, il faut croire.
Non, décidément, le programme de prépa est vraiment déstructuré. C’est un peu comme tenter d’apprendre à lire et écrire à un enfant qui ne sait même pas parler. On apprend plein de notions plutôt élaborées, alors que 99,9% des élèves ne connaissent pas les fondamentaux. On fait de l’algèbre et de l’arithmétique en ignorant tout des théories des groupes, des anneaux et des corps. (passe encore pour les anneaux et corps, mais pour les groupes, c’est vraiment un handicap). On fait plein de « belles » choses en analyse : intégration, dérivation, séries entières, séries de Fourier, suites et séries de fonctions, fonctions de plusieurs variables, équations différentielles… mais on n’apprend même pas la notion de distance, ironie du sort. On apprend Cauchy-Schwartz pour la première fois sous sa forme… intégrale !
Si tu fais des maths à haut niveau, où que tu sois, tu ne pourras pas me soutenir que vouloir faire de l’analyse sans savoir ce que veulent dire « compact », « dénombrable » et « distance » ne relève pas de la folie douce… et la même réflexion en algèbre utiliserait trop de mots entre guillemets.
Erchamion a écrit:
Le seul théorème dans ce cas ? Mouais, peut-être, quoique certains théorèmes d’algèbre linéaire me paraissent similaires (sans parler de l’absurdité de ne pas faire la forme de Jordan, surtout une fois qu’on a le lemme des noyaux, Cayley-Hamilton et la forme réduite d’une application nilpotente !). Beaucoup de théorèmes sont mémorisés tels quels par les élèves sans qu’ils sachent les redémontrer, de toute façon (et ce même en classe étoilée). Je ne pense pas qu’il y ait beaucoup de prépas qui soient capables de montrer Cayley-Hamilton, le théorème spectral, l’unicité du cardinal d’une base, etc… et ce n’est que pour l’algèbre linéaire. Si tu veux parler de séries de Fourier ou de fonctions à plusieurs variables, je te souhaite bonne chance pour trouver un seul théorème que les élèves comprennent… mais pourtant ils les apprennent très bien, il faut croire.
Là tu critiques plus le niveau global des élèves qui n’est pas aussi excellent que ce qu’on pourrait vouloir, que le programme en lui même, et ça on ne peut pas y faire grand chose (d’autant plus que la démo de Caylay Hamilton et la forme réduite d’une application nilpotente n’est pas au programme)…
Erchamion a écrit:
Non, décidément, le programme de prépa est vraiment déstructuré. C’est un peu comme tenter d’apprendre à lire et écrire à un enfant qui ne sait même pas parler. On apprend plein de notions plutôt élaborées, alors que 99,9% des élèves ne connaissent pas les fondamentaux. On fait de l’algèbre et de l’arithmétique en ignorant tout des théories des groupes, des anneaux et des corps. (passe encore pour les anneaux et corps, mais pour les groupes, c’est vraiment un handicap). On fait plein de « belles » choses en analyse : intégration, dérivation, séries entières, séries de Fourier, suites et séries de fonctions, fonctions de plusieurs variables, équations différentielles… mais on n’apprend même pas la notion de distance, ironie du sort. On apprend Cauchy-Schwartz pour la première fois sous sa forme… intégrale !
Si tu fais des maths à haut niveau, où que tu sois, tu ne pourras pas me soutenir que vouloir faire de l’analyse sans savoir ce que veulent dire « compact », « dénombrable » et « distance » ne relève pas de la folie douce… et la même réflexion en algèbre utiliserait trop de mots entre guillemets.
Moi au contraire je trouve ça normal qu’on commence par des « cas particuliers », et plus on avance dans les études, plus on généralise, c’est d’ailleurs comme ça que se sont construites les mathématiques. C’est inutile de faire bouffer des espaces topologiques à un élève de prépa là où les espaces vectoriels normés sont amplement suffisants, tout comme on commence à apprendre les suites numériques avant d’apprendre les suites à valeurs dans un evn quelconque car « c’est quand même vachement plus mieux d’apprendre les gros trucs de ouf qu’on fait en recherche alors qu’on a que 16 ans ».
Cela dit, c’est vrai qu’il y a toute de mêmes quelques incohérences dans le programme.
Ben oui, mais quand les « cas particuliers » sont plus compliqués que la théorie, ont été découverts plus tard, et nécessitent ladite théorie pour les développer proprement, ce n’est plus la même chose.
Bien entendu, étudier les espaces topologiques serait déplacé. Mais pas les espaces métriques.
Ensuite, tu dis que je critique le niveau des élèves. Ce n’est pas tout à fait vrai. Si les mêmes choses étaient enseignées de manière structurée, en faisant sans arrêt des liens avec ce qu’on a vu auparavant, et en insistant sur l’ « esprit » du domaine qu’on étudie, - par exemple, pour ceci le livre de Walter Rudin, Principles of Mathematical Analysis, est très bien fait : il utilise tout au long du livre le même esprit dans ses démonstrations, et tout ce qui est vu (topologie de base, continuité, intégrale de Riemann-Stieltjes puis de Lebesgue, dérivation, séries numériques, suites et séries de fonctions, séries entières et de Fourier, fonctions de plusieurs variables, théorie de la mesure et même un chapitre sur l’intégration des formes différentielles et le théorème de Stokes dans un cas général) s’inscrit dans un « tout » apparent et lipide pour le lecteur - les élèves retiendraient bien mieux les théorèmes et leurs démonstrations, mêmes compliquées. Seulement le programme est fracturé, constitué d’une multitude de petits blocs plus ou moins indépendants (surtout en analyse), ce qui coupe court toute ambition de donner aux élèves une vue d’ensemble du programme, et surtout un peu d’intuition.
Je plussoie entièrement le message de bogoss91 sur le début de ton message. Ce n’est pas parce que les élèves ne comprennent pas les théorèmes qu’ils (et les démonstrations) n’y sont pas. Et les élèves intéressés par les maths (qui intégreront donc en majorité l’X, une ENS ou un magistère), je pense, s’intéressent à ces démonstrations. Du moins je l’espère…
On fait de l’algèbre et de l’arithmétique en ignorant tout des théories des groupes, des anneaux et des corps. (passe encore pour les anneaux et corps, mais pour les groupes, c’est vraiment un handicap).
On fait plus tellement d’algèbre ni d’arithmétique… C’est ce qui est en train de se perdre (avec la théorie des groupes, des anneaux et des corps). Enfin, ce qui est en train de se perdre, sauf au sujet de 6h des ENS…
On fait plein de « belles » choses en analyse : intégration, dérivation, séries entières, séries de Fourier, suites et séries de fonctions, fonctions de plusieurs variables, équations différentielles… mais on n’apprend même pas la notion de distance, ironie du sort.
On apprend ce qu’est une distance dans le cas certes simple d’une norme. Mais comprendre la topologie des e.v.n. c’est déjà pas mal. Le truc inefficace, ce serait de faire de la topologie générale sans qu’un élève ne soit capable d’en comprendre l’intérêt… Tu vas me dire que le mieux c’est qu’on fasse de la topo géné et que tout le monde comprenne pourquoi c’est mieux, c’est vrai… Mais bon, c’est ça l’enseignement, tout le monde ne peut pas comprendre tout du premier coup.
Le risque de faire comme ça, et là-dessus je pense que tu me rejoins, c’est qu’on pense que tout se passe « comme avant » après. Au sens où la prépa, c’est beaucoup d’investissement, et une fois rentré en école ou après dans l’enseignement supérieur, on se dit, pour se simplifier la vie, « ah ça c’est comme quand en prépa on avait une norme et que… », mais ce n’est évidemment pas toujours le cas.
On apprend Cauchy-Schwartz pour la première fois sous sa forme… intégrale !
Ah bon ? Peut-être en sup mais il me semble que dans le programme de spé C-S est vue sous forme générale.
Si tu fais des maths à haut niveau, où que tu sois, tu ne pourras pas me soutenir que vouloir faire de l’analyse sans savoir ce que veulent dire « compact »
Compact est défini convenablement en MP dans le cadre des evn (et comme je l’ai expliqué avant, il me semble que c’est normal de se cantonner aux evn… c’est déjà bien assez compliqué). La notion en PC est effectivement une des aberrations du programme.
« dénombrable »
Dénombrable, c’est aussi un bug du programme, la notion n’y est pas mais elle est sous-jacente et je doute qu’un élève qui passe les concours en MP (même sans * ; en tout cas mes collés MP-sans-étoile le savent heureusement) ne sache pas ce que ça veut dire.
et « distance »
Comme expliqué avant, on a la notion de distance dans le cadre evn et c’est un bon début !
et la même réflexion en algèbre utiliserait trop de mots entre guillemets.
Effectivement, bien plus… Mais je ne dis pas que la prépa permette de rentrer directement dans les maths à haut niveau, juste que c’est un bon cadre de formation.
[J’édite après ton dernier message]
Pour les espaces métriques, quel(s) exemple(s) à ton avis justifieraient l’introduction de la métrique plutôt que de la norme ?
A mon avis, « taupinalement » (au sens où le but est tout de même de passer de concours), peu, i.e. il faudrait développer quantité d’autres choses pour qu’on puisse faire des sujets et des exercices.
Une bonne pédagogie, je pense (et celle que suivait mon prof) est de dire ce qu’est une distance issue d’une norme, d’écrire les propriétés constitutives de la distance, dire que ces propriétés sont vraies dans un cadre plus général et qu’on se limitera à celles issues d’une norme pour des raisons de simplification, et que peut-être plus tard…
Je rajoute un truc sur le texte de Colmez qui me semble important : dans une note en bas de page, on lit « La comparaison a un certain int´erˆet car les ´eleves de Cambridge et Oxford correspondent a peu pr`es (en
termes d’effectifs et de s´election) aux classes ´etoil´ees des CPGE. » (fichu c/c de .pdf…). Bon, déjà, je ne suis pas sûr, ni en terme de sélection, ni en termes d’effectifs… Peut-être aux classes étoilées de 5 ou 6 lycées de France… Le recrutement à Cambridge est vraiment très sélectif et je pense que ce n’est pas la même population, simplement parce que Colmez n’a pas en tête toutes les classes étoilées de France… Mais même si c’était vrai, on lit bien « étoilées ». Et la norme en France est que le programme minimal (qu’on est toujours en train de citer) soit étoffé en classe étoilée, et je suis sûr que c’est le cas (par exemple sur la notion de distance etc.). Mais cela dit, c’est probablement vrai qu’il faudrait recréer un programme spécifique *, simplement parce que ça crée des inégalités entre différentes taupes et que pour des concours à recrutement national, ce serait bien de gommer ça.
Je rajoute enfin et finalement que bien entendu, je ne trouve pas tes arguments complètement débiles, mais un peu simplificateurs face aux réalités de la population, et que je suis ravi de continuer cette conversation
Erchamion a écrit:
cette réflexion on ne peut plus pertinente qui résume une bonne partie de ce que je pourrais arguer pour te prouver la totale absurdité de ce que l’on fait en prépa.
J’ai un peu de mal quand les gens manipulent le texte de M. Colmez aussi facilement…
Il ne faut pas totalement oublier que le fondement du propos de l’auteur est son expérience de professeur à l’X, en maths (pas appliquées du tout) pendant le tronc commun. Faire comme si la portée du texte était beaucoup plus générale me semble un peu exagéré, le contexte que je donne à cet écrit est quand même très particulier : un cours très (trop?) rapide, qui devrait s’adresser à toutes les filières qui permettent d’entrer à l’X, quelque soit ce que les élèves envisagent de faire par la suite ; en pratique, les pré-requis débordent assez nettement les programmes hors-MP (lorsqu’ils sont suivis strictement), et à moins d’avoir vraiment envie de s’y intéresser on peut vite passer à côté. Et le fait que les élèves aient fait une pause intellectuelle d’une dizaine de mois avant son cours n’est pas non plus totalement étranger à l’affaire.
Par conséquent, faire passer les réflexions d’un professeur un peu désabusé (lui-même le dit) pour une preuve absolue de « les programmes de prépa sont nuls » constitue une vraie traîtrise intellectuelle. Les programmes ne sont pas faits que pour les quelques futurs normaliens, mais aussi pour constituer une base intellectuelle en soi qui permet de comprendre un peu ce dont un peut avoir besoin ailleurs qu’en maths.
Et puis passer par des définitions pas très générales / pas de définitions du tout n’est pas toujours un mal. A titre personnel, j’ai longtemps travaillé avec IN sans qu’on me l’ai défini proprement…
Ragoudvo a écrit:
Je rajoute un truc sur le texte de Colmez qui me semble important : dans une note en bas de page, on lit « La comparaison a un certain int´erˆet car les ´el
eves de Cambridge et Oxford correspondenta peu pr`es (en
termes d’effectifs et de s´election) aux classes ´etoil´ees des CPGE. » (fichu c/c de .pdf…). Bon, déjà, je ne suis pas sûr, ni en terme de sélection, ni en termes d’effectifs… Peut-être aux classes étoilées de 5 ou 6 lycées de France… Le recrutement à Cambridge est vraiment très sélectif et je pense que ce n’est pas la même population, simplement parce que Colmez n’a pas en tête toutes les classes étoilées de France… Mais même si c’était vrai, on lit bien « étoilées ». Et la norme en France est que le programme minimal (qu’on est toujours en train de citer) soit étoffé en classe étoilée, et je suis sûr que c’est le cas (par exemple sur la notion de distance etc.). Mais cela dit, c’est probablement vrai qu’il faudrait recréer un programme spécifique , simplement parce que ça crée des inégalités entre différentes taupes et que pour des concours à recrutement national, ce serait bien de gommer ça.
Je cite : 17000 étudiants à Cambridge. On peut en compter peut être un cinquieme en maths/physique, ce qui correspond à 3000 etudiants.
C’est à peu prés le nombre d’étudiants en spé étoilée en France. Et vu la dose de travail que la prépa represente, statistiquement on peut bel et bien comparer le niveau d’un moyen MP à celui d’un élève moyen de deuxieme année de Cambridge, ou tout autre « grande » université anglo saxonne… Mais à chaque fois que je sors ce raisonnement il y a toujours énormément de personnes pas d’accord. Peut être que tout simplement les français sont tout simplement impréssionés par ces universités, usines à prix nobel et à articles scientifiques divers et variés, produits de leur enseignement et de leur recherche de qualité, mais aussi de leur taille, qui (comptez vous même) dépasse très largement les ENS, l’X, HEC, l’ENA, centrale paris, les mines, science po paris, les beaux arts, et j’en passe, réunis !!
alexis_90 a écrit:
Je cite : 17000 étudiants à Cambridge. On peut en compter peut être un cinquieme en maths/physique, ce qui correspond à 3000 etudiants.
D’après les chiffres dont je dispose (trouvés en picorant sur le net), c’est 18000 étudiants pour toutes les années, et en comptant les thésards. Et dans toutes les disciplines. Bref, je pense que le calcul est biaisé dès le départ : en prépa, il n’y a que deux années représentées (et encore, tu comptes seulement les spés étoilées, toi)…
[edit :] Allez, je me force un peu et je fais un calcul. En France, nombre de places en MP à l’X : 200. Dans diverses ENS : 150. En PC : 140 et 60 (je baisse un peu tous les chiffres), un total donc de plus de 500. Je n’ai pas compté les PSI… Bref, disons 600 personnes chaque année dans ces écoles dites prestigieuses, plus académiques que la majorité des autres.
Cambridge, donc, disons 18000 sur 8 ans, même s’il y a moins de gens en thèse, acceptons 3000 par an pour les deux premières années (c’est sûrement trop). Le 1/5ème en maths/phy c’est probablement trop aussi mais ça fait 600 personnes… Bref la différence d’effectifs ne m’impressionne honnêtement pas tant que ça.